(文/时东陆)“学问”一词中国古代很早就出现在文字里。《孟子》：“学问之事无它，求其放心而已矣。”《中庸》里也说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”今天我们的日常交流，也常常使用“学问”一词。但是这个单词却有两个层面的意思，可以分别用“学”和“问”来理解。用今天的大学来归类，“学”就是本科教育，而“问”就是研究生的开始。
大学本科其实就是教育学生专门学习已知知识的，即大学教科书的内容。按照古典纽曼大学模型，本科学习不问未知，仅仅学习世界公认的知识。用我们的话来说，就是“打基础”阶段。纽曼甚至认为，教本科的老师应该专注教学，而不应该为研究分心。那些喜欢打探世界奥秘的人应该在远离大学的深山老林或者世外桃源苦思冥想。他举出许多历史上的人物来证明这一点。比如，数学家毕达哥拉斯一直住在山洞里;希腊哲学家台利斯终身未婚，孤人锁居;柏拉图远离雅典独住山沟，亚里士多德在自己的小房子里思考了25年，牛顿在极度的静思中几乎推翻了自己的理论。而人类许多伟大的科学发明都不是在大学里发生的。
大学四年本科的另一个重要目的是建立自己的思维系统。思维系统按照专业定位，比如物理，化学，工程，人文等等。学习了物理专业，一生的思维方式都以物理逻辑为基础。在遇到任何自然与社会的问题时，都会习惯地用物理思维推理。而对于化学专业，则会利用化学作为分析问题的基础。因为我们的大脑已经由这些系统工具“武装”起来。一个化学专业毕业的学生，很难用物理的概念来思维。因此，大学本科不仅学习已知教科书知识，最为重要的是建立一个思维系统，并掌握一种分析工具。一个真正热爱物理，并希望献身物理学的人，会深深地认同物理学，认为自己是“物理学者，”以此区分他人。
因此，本科学习还有一个十分重要的功能，建立一个“自我认同”(self-identity)。这种认同，不仅是专业学术的，也是社会文化的。每一所大学都有自己的历史，传统，校训，尤其名校。本科毕业，你会认同这所曾经就读的学校。因此，在美国有一个传统，真正的校友必须是本科生，研究生不算。这是有其道理的。因为，大学四年，从18-22岁，正是世界观形成的时段。在这个时段入学，成长，犹如学术认同(academic Identity) 一样，你会成为那个学校的产物。当然，我们在毕业之后会继续成长，但是无论多么成熟，大学期间的影响几乎与专业定型一样，会延续多年。很多人，尤其有自己思想的年轻人，极为反对被自己的院校定型，拒绝这种外来给与的自我认同，但是对于大多数人来说，本科对世界观的定型还是起到至关重要的作用。
“问”则是对未知世界的探索。洪堡提出现代研究型大学的理论模型。无论教授还是研究生，在科学研究过程中，无人知道问题的结论。必须通过一系列共同合作的科学实验和理论推理才有可能得知最终结果。而且这个可以在世界学术刊物上发表的“最终结果”也不一定正确，完全有可能被别人修正，甚至推翻。这就是来自笛卡尔的“质疑论。”因此，“学”与“问”具有本质不同的目的，意义，方法。“学”是非常重要的基础部分。比如学习数学和物理，必须清楚地理解每一个具体概念，同时掌握运算技巧，做到应用娴熟。只有在这个基础上，才能够更有效地质疑已知，探索未知，实验分析，推断新论。因此，“问”比“学”更刺激，更有趣，更精彩，更生动，更挑战，也更有价值。因为只有“问”才会产生新的知识。而“学”并不直接创造新的概念。
中国传统更注重“学”而轻视“问。”对于一位读书人的赞美大多以“学富五车，”“ 饱学之士”称谓。对“知识就是力量”的培根名句也多有曲解，认为一个人只要知识渊博，通晓天下事，便是“智者，”大肆崇拜。中国古典教育缺乏“问”的传统，也没有这方面的系统训练。所谓“学术研究，”也多为对经典著作的注解，考证，译释，很少提出挑战和质疑。而西方正好相反，更崇尚“问” 和“质疑。”爱因斯坦说：“想象力比知识更重要”(Imagination is moreimportant than knowledge)。芝加哥大学对一位优异学生的描述是：“能够提出最难问题的学生。”“问”不仅仅是提出一个未知的问题和对已知的挑战，其实是一种思维方式。这种思维方式建立我们对待人文与自然的基本态度。这种“问，”完全自我，无人取代。通过自己的分析，推理，判断，最终得到答案。无论对否，因为是自己的结论，都十分有意义。因为这种结论的独立获取，是成长的唯一方式。西方的教育体系更加重视培育探索未知的思维方式与对事物的基本态度。这种态度，首先是质疑。对于一个受过高等教育的人来说，这是必备的态度，因此不会人云亦云，指鹿为马。
中国传统教育因为不强调“问”，对人的成长产生极大的局限，无论是智力还是心理。前面提到，成长的唯一途径是通过自己独立的提问，质疑，分析，推理，判断而得出结论。但是，对于仅仅会单向学习的人来说，绝大部分问题已经从教科书得到答案。其它人生问题的解答，也大多由社会，家庭，老师在很早就全面提供了。很多学生不仅不需要提问，也没有兴趣提问，更没有提问的能力。不问就不会质疑，也失去判断推理，得到自己答案的机会。因此很难在独立思维方面成长。中国社会常常会把人的年龄，知识，竞争力与成长混淆起来。但是，一个年龄中年，知识丰富，具备极强社会竞争力的人，不一定有真正的内在成长经历，并在思想和心理等方面是一个高度成熟的人。就如同一个现代社会知识界的人，比如大学教授，具备很多知识，但是他们不一定是 “知识分子。”
一个人的成长是多方面的，它包括：思维上的(intellectual growth)，心理上的(psychological growth)，情绪上的(emotional growth)等等。当然，一个人的成长也包括技能上的。
在竞争环境的高压下往往发生两种自然选择;一种是尽快得到单一生存技能，而放弃其它方面的成长，这是一种生存的代价。而另一种选择则是在提高竞争力的同时，继续保持心理，思维，情绪，修养等方面的成长。前一种方式的特点是职业竞争力单方面迅速提高，可以在职业上很快击败很多对手，但是在情绪和心理方面显得十分幼稚。而第二种方式显然是极为困难的，尤其在高压环境下。但是可以使人更富于安全感，想象力和创造力。社会与教育很容易滑向第一种选择。但是高等教育的真谛就在于告诉学生，第二种方式应该是他们的最佳选择。因为这种选择可以把他们与没有受过高等教育的人区别开来。但是目前的大学还没有提供第二种方式的成长环境。在大学与社会之间，在名校与普通学校之间，也看不出明显区别。
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